论高职大学语文“错位发展”

吴蔚

（上海行健职业学院，人文科学系，上海200072）

摘要：本文从“错位发展”的理论出发，探讨高职大学语文这一学科正确、健康发展的途径。目前高职大学语文定位不准，特征不明，生存困窘，所以亟待“错位发展”。笔者对高职大学语文等级价值观、教学规范价值观、教学模式价值观都作了“错位思考”。

关键词：高职；大学语文；错位发展

“错位发展”指行为主体有意选择与众不同的方式，以谋求更符合自身条件和事物发展规律的路径，是追求正确生存、健康发展的积极方式。高职大学语文的“错位发展”也就是探讨它如何正确生存与发展。1语文课作为一门中学、高职（本文所述高职大学语文特指三年制高职，不同于五年制高职）和本科阶段都要开设的课程，在高职这一层次如果要实现自身的发展，充分发挥着门课应有的作用，也应具有自身的特点，实现“错位发展”。

一、高职大学语文“错位发展”的背景：

1、目前高职大学语文定位不准，标准模糊，“发展错位”，亟待“错位发展”。

高职大学语文教学现状可谓处于“战国”时代。首先，学科的性质、定位各不相同，有“补课”说、学术品位说、大学人文说、高等语文说；课程体系、教材也不尽相同，有文选模式、文选加写作知识或汉语知识模式、专题形式。2学时长短也不一，就笔者从上海高职高专大学语文协作组了解到的信息，有的学院分几个学期开设，有的开60学时，有的40学时，甚至更少；同时教学方法比较单一，主要采用讲授的形式，即使采用多媒体教学，也受种种限制，因而甚至不如中学语文多种多样；连课程归类也不尽相同，有的列为公共必修课，有的列为限定选修课，有的干脆为任意选修课。

当然高职阶段同一课程有不同的学时、教材、教学内容、教学方法也都是正常的，但不正常的是没有基本的统一标准，不正常的是没有自己独特的、中学语文、本科大学语文没有的东西，不可替代的特性。这种标准模糊的发展是“发展错位”，长此以往，这门课只会徘徊在可有可无、能删则删的边缘。

从横向来看，高职语文没有与高职其他课程“错位发展”，形成优势互补的特点，发挥自己应有的学科作用。进入高职阶段，每个同学都有了自己的专业，因此学习的重点必然向专业必修课转移，因为这些课程与他们将来的生计有着更为直接的、密切的关系，并且大多数原来并没有接触过，学习的兴趣自然要浓厚许多。相形之下，基础课不受高职生重视。而同为基础课的外语和计算机相比之工具性强，大学语文似乎无法与之相提并论。许多学生在学习了12年语文以后，或者对语文学习的兴趣所剩无几，或者认为语文课很好混。事实上，大学语文试卷局限于所学篇目，题型也不过为选择、填空、阅读分析、写作，难度还不及高考，学生如何重视。

从纵向来看，高职语文也没有形成与中学语文明显相区别的特征，实现与中学语文的良好衔接，往往与之大同小异，变成“高四语文”，学生很难有什么兴趣和收获；而另一面与本科大学语文也没有形成“错位”特征，而因为学生的基础和兴趣不同，师资情况不同，也难以达到相同的效果(何况本科大学语文的状况也不是最理想)。这导致了最终没有被高职学生普遍认可接受，致使某些课程设置者认为是可有可无的。

因此，“错位”发展是高职大学语文目前处境艰难的状况的现实需要，只有具备了其他课程无法替代的特征，学生才会觉得它是有价值的，并对它产生兴趣，从而达到良好的教学效果。

3、目前高职大学语文在高职教育“能力本位”的指导思想下生存困窘，师资匮乏，亟待“错位发展”。

在我国，许多高职院校还没有把素质教育放在重要地位上来，在能力本位的思想驱动下，在课程设置上有着明显急功近利的思想。反观目前的高职课程，包括大学语文在内的人文素质课呈越来越少的趋势，由必修课变为选修课，由多门课变成一、二门，由80学时变成60、40学时。可是由于知识不断更新，技术不断进步，人们的职业周期变得短促，仅仅具备一种岗位能力是远远不够的。这样造成的结果是，培养出来的学生从长远发展来看后劲不足。

与此同时，高职大学语文教师也不受校方重视，从而产生一种自卑心理。相形之下，中学语文是中学的三门主课之一，是学生学习、考试的重头戏，老师的价值地位当然也与之相应；本科大学语文教师虽然与中文系教师相比也有一些心理上的不满足感，但是毕竟可以以科研为主；而高职大学语文教师，既没有双师型教师那样受学校重视，又不像两课和英语课、计算机等其它公共课教师那样重点对待，而以上课为主的实际状况，又没有更多的时间从事科研，从这方面来获得心理的满足。所以不少老师都转而去教授专业课，把大学语文作为“副业”发展。

因此，我们急需转变高职办学的观念。重视高职大学语文课程的特性化“错位发展”，就是重视高职素质教育的表现。高职大学语文教师也只有走出自己的创新道路才能有自己的立足之地。高职大学语文“错位发展”，即特色化发展，最终的结果是在这门课的带动下，所有素质教育课得到良好发展，能使学生在学习知识、培养技能的同时，更能提高学生的全面素质，将来走向社会得到可持续发展。

二、高职大学语文“错位发展”的实践性思考：

高职大学文教学亟需在例行思维框架下，理清课程教学思路，谋求规范化教学与特色化发展的道路。其“错位发展”的实质就是：以创新性思维，紧密结合高职的办学特点，呼唤和引导本学科出“特色”，形成可持续发展的特异优势。

1. 高职大学语文教学等级价值观再造

语文课具有工具性和人文性的双重特征，而根据中小学语文新课标，人文性从中学阶段就已经不断加强，3在高职阶段大学语文更应该姓“文”，突出其“人文性”，而非工具性；它应该是高职人文素质主干课程。而作为这样一门课程他应该具有何种地位呢？

在《高职高专人才培养水平评估工作指南》“素质教育”一项中，有一个项目是“近两年文化素质教育必修课与选修课开设状况一览表”4，这就说明有关教育部门对人文素质的重视程度，如果人文素质课程都是选修课，我们很难看出学校的重视程度，学生也很难认为他有多重要。高职评估中特别重视“专题研讨会”这个项目。原因是这个项目特别能够反映学生的综合素质，特别是人文素养。研讨题目大多是人文社会科学问题。学生分组围绕论题，选择角度，提出观点，写成论文，并用各种形式表达出来。研讨的同学一半随机抽取，不分年级，不分专业，说明这些素质是每一位高职生必须具备的。而论文写作能力、思辨能力、口头表达能力都应该是高职大学语文课程的重要教学内容。就像高考是中学的指挥棒，那么，高职评估标准应该是高职办学的指挥棒。高职大学语文课应该受到各院校的高度重视，摆到重点关注的位置上来。高职大学语文教师也要重视自己的工作，提高工作的积极性，努力钻研教学，提高课堂教学质量，真正发挥着门课的作用。

而从西方发达国家高质教育观念的发展变化来看，主要经历了知识本位、能力本位、人格本位等三个阶段，日本、美国等国家从80年代开始就进入人格本位阶段。联合国教科文组织也早就提出“21世纪最成功的劳动者将是最全面发展的人。” “21世纪不仅要求年轻一代有广阔的胸怀，知天下事，有较高的道德水准，而且在智育、体育、美育和劳动教育方面都有较高的素质。”5我们认为教育的终极目标是为了学生可持续发展，而不是功利教育的眼前利益。所以应该形成以高职大学语文为中心，其他人文素质选修课为辅助的高职人文素质教学体系。它的地位应该和政治理论“两课”课程处于同等重要的地位。

2、高职大学语文教学规范价值观再造

高职大学语文有没有教学规范？至少没有统一的规范。各校也许有自己的教学规范，但通常也不是专为语文教学而制定的。那么需不需要建立较为统一的教学规范呢？

对于中学语文，目前不少学校和地方的语文教学主管部门为强化语文教学的规范化管理，提高语文教学效果，制定了诸如《作文教学常规》，《语文教学常规要求》，《语文教学评估标准》等语文教学的规章制度。这致使语文教学统得过于死板，不少教师大声疾呼要打破固有的过死的规则，树立新的自由的规则。6而有关大学语文（多泛指本科大学语文）曾于2003年网上就曾发起教学困扰和改革尝试的讨论。温儒敏先生的探讨可谓一石激起千层浪，他主编的《高等语文》也在大学语文界产生了一定的影响。7?? 一时传出《高等语文》欲“一统江湖”的说法。

在中学语文过于规则化和大学语文（本科）也开始产生规则化意识的同时，高职大学语文却基本处于规则无序的状态。也许有人会认为这是好事，因为老师教学时没有太多的束缚，可以自由发挥。但是，这是建立在老师的自身素养和自觉性之上的。我们都知道武林高手到了‘无招胜有招’的境界才算是厉害，但他却绝不能从初练功时即获得‘无招’之功力，非得从最基本的‘有招’练起才行。所以，在适当的范围内，建立起高职大学语文教学基本规范是必要的，是当务之急。

那么应该建立起怎样的规范呢？是按照中学语文课的标准，还是参照本科院校大学语文课程教学的标准呢？当然，有些标准是共通的，比如：好的语文课应是保持“自然”的课，焕发“活力”的课，富有生命气息和个性气息的课，留足空间的课，充满关怀的课。但高职大学语文的教学还要从高职学生的实际出发。比如：高职大学语文除了姓“大”、姓“文”，还应该姓“职”,应该在高职大学语文教学中贯穿职业道德素质教育、职业知能素质教育、职业审美素质教育；高职课程讲究实践性教学，如何开展大学语文课的实践性教学，应该当成课题来研究； 高职语文教师在讲授理论知识时应该有本科教师的学者风范，同时，在指导实践性教学时，又应有中学语文教师的激情与活力；教师不一定只有进教室站在黑板前才算讲课、在教学，课文也不要从头讲到尾，讲作家、讲背景、讲结构、艺术特点，才叫讲课。这都是高职大学语文课程教学规范值得深入探讨的话题。笔者只是抛砖引玉，并在此大声疾呼更多的部门、院校、教师来共同参与制定高职大学语文教学规范。

3、高职大学语文教学模式价值观再造

高职大学语文教学模式是课程设置、教材编排、教学方式等方面的综合。

笔者认为，高职大学语文课程应为公共必修课，课时可根据各校的具体情况而定。依照目前课程设置短、小、快的特点，大致范围在40—60课时之间，“应用文写作”课程应另行开设。写作技能方面可着重培养中学语文没有涉及的小论文写作。而所有课程中应有20%左右是实践性教学环节。这里所谓实践性性教学环节，当然不能简单地理解为动手能力培养课程。而是说语文教学要较强实践性观念，要联系现实生活，沟通课本内外、课堂内外、学校内外的联系，增加语文实践的机会。所以主要以研究性、讨论性内容为主，以口头表达、论文写作为主。比如，可以采用课堂讨论的形式，就某个与教学专题有关的比较有争论性的问题分小组讨论；也可以采用辩论形式，全班同学分成两大组，每组各自派出代表组成辩论组的正反两方，按照辩论的程序进行；或者，还可以采用专题研讨会的形式，几 个人一组，形式不限，或演情景剧，或自制DV，或访谈。实践课大大增强了学生的学习兴趣，从而达到更好的学习效果。

教材编排方面改变过去以文体、内容的编排方式，借鉴《高等语文》（温儒敏主编）的专题编排方式，但理论深度不要太深，要结合高职生实际需要，结合职业素质培养的需要。我院自编教材，采用以人文精神为核心的专题编排方式，选择了“儒家的修身学说”、“贬谪文学”、“史传文学”、唐诗、宋词、现代派小说等专题。在教学上，教师在备课时在每个专题的讲座上下一定功夫，讲授时有所侧重，尽量围绕专题展开，而在字词句上不纠缠。同时适当采用多媒体教学手段，有效活跃课堂气氛，增强了学生学习兴趣。

考试考核应改变一考定成绩的状态，以过程性考核为主，终结性考核为辅；注重平时训练，强调能力为本；课内课外结合，全面综合量化。

高职大学语文应该也能够在高职素质教育中发挥自己应有的作用，实现“错位发展”。我们必须结合高职的实际，创造性地提出高职大学语文别具一格的特性，走出自己的创新道路。在高职理论指导下，在研究高职普遍的师资状况下，学生的一般基础上，结合高职办学的基本理念，提出一个有指导意义的课程教学参考标准，走出自己的发展道路，让所有高职院校的教师们在这个参考标准的指导下，结合各自学院的特点，选择合适的教材，采用合适的教学方法，达到最为理想的教学效果。

参考文献：

1、 沈洁.论高职教育“错位发展”的理论与实践[J]天津成人高等学校联合学报，2005（1）

2、沈潜.高职高专人文素质教育与“大学语文”课程改革[J]. 温州职业技术学院学报 2004-12；

3、赵厚玉.语文教育学的现代阐释[M].中央编译出版社.2003.5

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• 杨念等.高等职业技术教育特色论[M]，湖南师范大学出版社.2005
• 吴礼明. 对话现场：语文教学：规范乎？枷锁乎http://www.xfblog.com ， 2005-3-2
• 温儒敏. “大学语文”教学困扰和改革的尝试.http://Rending.cersp.com ，2005-11-1