大中衔接：大学语文比较研究

杭州师范学院人文学院 何二元

近几年，关于大学语文的争论越来越多，不少争论集中在大学语文的学科定位上。笔者以为，许多时候，学科定位的不清楚，并非是缺乏一个正确的定义，而是反映了学科本身的不成熟，这个时候来进行名词之争，其结果往往是徒劳而无益的。

但是，假如我们能够换一种思路，比如不把“大学语文”看作是一个严格的学科名称，而只是和小学语文、中学语文相似的一个偏正词组，那么需要回答的便只是“什么是语文”的问题。当然这还是一个有争论的问题，但是至少不会危及到学科本身的成立，因为从来没有人会质疑小学语文、中学语文存在的理由。

什么是语文？有人说是语言文字，有人说是语言文学，有人说是语言文化，更有人独辟蹊径，说小学语文是语言文字，中学语文是语言文学，大学语文是语言文化。这样划分当然牵强一些，但是注意到了语文学习的阶段性。笔者认为小学语文、中学语文、大学语文既然都是语文课，就必有相通之处，它们都属于母语教育。母语教育是每个国家、每个民族教育的首要任务，也是每个公民的终身义务，联合国教科文组织甚至把传习母语列为人权的一项内容。因此，不必质疑为什么要开设大学语文，今后教育发展了，“大学后”语文的学习都是顺理成章的。

但是，语文学习又有阶段性，大学语文应该有不同于（当然是更高于）中小学语文的学习内容，由此说来，大学语文最重要的不是学科定位问题，而是学科分段问题，从这个方向思考，笔者以为诸多批评意见中，“高四语文”一语最能切中大学语文的要害。

所谓“高四语文”，是指大学语文没有自己阶段性的特点，给人感觉，好象是在高中三年语文课之后，又回过去再学一年语文，这当然是没有太大意义的。这个说法有其刻薄的一面，把大学语文存在的理由全盘否定了。但是，假如我们能够心胸开阔一点，看到这一批评的建设性的一面，即对大学语文的讨论，应该有一种比较研究的眼光，研究其不同于中学语文的阶段性任务究竟是什么，整个争论必能呈现柳暗花明的转机。

一、“高四语文”——大学语文选篇的尴尬

“高四语文”的批评主要集中于大学语文与中学语文课文篇目的重复，有人指出某大学语文增订本所收文章与高中语文课本重复的竟然近三十篇，如果算上初中语文课本以及与中学语文配套的课外语文读本的话，重复篇目几近一半。又有人将华东师范大学出版社1996年版全日制高校通用教材《大学语文》（国家教委高教司组编，徐中玉、齐森华主编）与该届学生中学时使用的《语文》作了比较，结果《大学语文》所选的67篇文章中，与中学《语文》出处一致的有60篇，占总数89.6%，与中学不一样的仅7篇。

这些批评显然引起了大学语文教材编写者的高度重视，比如徐编“大学语文”第八版，编者就声称“在内容方面，删掉了与中学《语文》教材篇目重复的若干篇，新选篇目约占全书的30%。”但是根据笔者的统计，这个版本的大学语文与人教版中学语文的重复率仍然达到了41%。如今中学语文教材改革的力度很大，以人教版为例，除了有普通中学语文教材，又有新课标实验教材，正式教材之外，又有与之配套的自读课本、文学读本、文言读本、写作与说话等等。如果考虑到目前人教社一统天下的局面已被打破，中学语文教材已出现多种版本，如粤教版、苏教版、鄂教版、鲁教版等，这些版本的篇目都不尽相同，那么可以说，大学语文选篇要想避免与中学语文重复，几乎是不可能的。这种现象应该说是很正常的，因为无论大学或中学，语文教材总是以文学作品为主，选文的标准又总是要经典，中国的文学作品虽说浩如烟海，然而称得上经典的不会很多，经过中学六年这么多教材版本的淘选，可以说“好文章已被选完”，大学语文再想在篇目上标新立异，几乎是徒废精力不可能做到的事情。

于是有人提出大学语文的选篇范围从文学向文化转移，甚至提出用人文教材或文化教材来取代大学语文。但是，这种主张其实还是不了解目前的中学语文教材，自从强调素质教育以来，中学语文教材也在注重增加文化方面的篇目，比如蔡元培《就任北京大学校长之演说》、杨振宁《近代科学进入中国的回顾与前瞻》、冯友兰《人生的境界》、齐民友《数学与文化》、罗素《我为什么又而活着》、史怀哲《我的呼吁》、里夫金、霍华德《熵：一种新的世界观》、史蒂芬·霍金《宇宙的未来》等等，以为用人文或文化篇目就能划清与中学语文的界线，那真是太小瞧了中学语文。

况且，无论大学语文或中学语文教材，选入一些文化篇目可以，用文化取代文学则未必行的通。语文课是母语教育，而文学是语言艺术，所以最好的母语总是保存在一民族的文学作品之中，语文教材的选篇不能不以文学作品为主。而文化则侧重民族精神，它可以用文学语言表述，例如上面所举的蔡元培、杨振宁等人的文章，因此可以入选语文教材，也可以采用文学以外的语言，例如佶屈聱牙的大诰，深奥难解的九章算术等，它们都不失为重要的文化，却未必适合进入语文课本，所以想要以一种单纯的文化读本来取代大学语文是不切实际的。

其实我们完全不必急着和中学语文在篇目上划清界线，大学语文与中学语文除了有程度上的区别以外，更有学科上的连续性，篇目的重复虽然有不得已的一面，但换一种积极的眼光，也许正可以成为大中衔接的一个方便之门。

我们知道，凡优秀文学作品都是“说不尽”的，面对不同的读者对象，它会展示出不同的内涵层面。西方文学理论有“说不尽的莎士比亚”的说法，中国古人亦早就意识到这一点，《文心雕龙》评价屈赋的学习价值：“其衣被词人，非一代也。故才高者菀其鸿裁，中巧者猎其艳辞，吟讽者衔其山川，童蒙者拾其香草”。比如一首李白的《静夜思》，幼儿园小朋友可以当作儿歌吟唱，小学生可以欣赏其优美的意境，中学生可以把它和诗人身世以及一系列咏月诗联系起来理解，大学生则可以从文学母题、人类集体无意识的哲学高度来加以研究。而当学习由于学习者程度不同而显出层次来的时候，文本的相同就提供了一种衔接，幼儿吟唱为小学的欣赏提供了基础，小学生欣赏为中学理解提供了基础，中学生的理解则为大学的研究提供了基础。

所以，大中语文篇目的重复，可以是坏事，也可以是好事。说它是坏事，因为它遮蔽了大学语文编写者的视线，使他们疲于篇目上的标新立异，浪费了本可为大学语文所用的丰富的教学资源，忽视了大学语文与中学语文的深层次区别。说它可以成为好事，是指既然不能从篇目上与中学语文划清界线，那就逼着编写者从更高层次思考两者的区别，从而把握大学语文的学科本质。

由此看来，我们应该换一个思路，不要再把精力徒劳无益地放在教材篇目的标新立异上，而是应该多研究研究怎样在教材的编写和教学的方法上体现出大学语文的高度与深度，也就是说，关键不在于怎么选，而在于怎么编和怎么讲。

二、怎么编——大学语文与中学语文教材编写比较

语文教材与一般文学选本的不同，在于文章篇目之外，还要有作家作品简介、注释、课文提示以及思考练习等等，这些内容姑且统称之为“导读”。大学语文既然不能和中学语文在选文上见高下，那么就应该在导读上下工夫。大学语文教材的编写者有必要认真研究中学语文教材，尤其是中学语文教材的导读部分，研究如何让大学语文既与之保持衔接，又拉开档次。

（一）作家作品简介

大学语文课文的作家作品介绍，理应比中学语文更加详细。在关于大学语文的争论中，有一种以文学史取代大学语文的意见，这显然是行不通的，是外行的意见，是不了解大学语文是“汉语言文学专业除外”的文、理、工、农、医、财经、政法、外语、艺术、教育等各类专业的公共课这样一个学科定位。但是，从大学课程比中学课程更加重视知识的系统性这一点出发，大学语文又确实应该比中学语文更加注重课文的文学史背景，一个比较好的解决办法，就是在作家作品介绍中多讲一些文学史知识。但是这一点在目前的大学语文教材中，并没有得到完全体现。比如徐编大学语文第八版中，对于孟子及《孟子》的介绍是：

《孟子》：儒家学说经典，主要记载孟子的言行，由孟子和他的弟子万章、公孙丑等编撰而成。孟子（约前372-前289），名轲，字子舆，战国时邹（今山东邹县）人。他继承并发展了孔子的思想学说，是孔子之后先秦儒家的主要代表人物，被后世尊为“亚圣”。

而人教版高中第一册《寡人之于国也》的介绍则是：

孟轲（前372-前289），邹（今山东邹县）人，是孔子之孙孔伋的再传弟子。孟子把孔子侧重于道德修养的“仁”，发展为他的政治论“仁政”，主张行王道，制民产，省刑薄赋，申孝悌之义。他又提出“性善”论，认为人的本性是善的，人皆有不忍之心。“以不忍人之心，行不忍人之政”，就是仁政。他提出了民贵君轻思想，这是十分可贵的。他常以救民于水火的姿态，奔走呼号。他以孔子学说的继承者与捍卫者自居，故后世常“孔孟”并称，元文宗时封他为“亚圣”。

《孟子》文章向以雄辩著称。孟子说：“予岂好辩哉，予不得已也！”读孟子文，令人感到气势磅礴，感情激越，锐不可挡。出于对当时执政者贪婪残暴行径的愤慨，对挣扎在苦难中人民的同情，对别家学说的敌视，对贯彻自己主张的强烈愿望，以及那种“如欲平治天下，当今之世，舍我其谁也”的救世责任感，使孟子的文章激切、刚厉、理直气壮。他又善于运用各种驱诱论敌就范的手法，使辩难对方往往堕入他所设的陷阱之中。加上文辞铺张扬厉，时露尖刻，喜用一连串的排偶句式，所以笔锋咄咄逼人。（水渭松）

这就比大学语文的介绍要详实的多。尽管其中有特殊的原因，比如大学语文教材没有把《孟子》作为独立的一篇，而是作为《民贵君轻》一课的一个部分，但是假如我们设身处地地站在学生的立场考虑，当他们读过中学语文的介绍之后，再读大学语文的这段介绍，恐怕就很难不产生“高四语文”（甚至不如高中语文）的感觉了。尤其值得大学语文教材借鉴的是，中学教材明确点出，这段介绍摘自《中国大百科全书·中国文学》，这说明中学语文教材的编者似乎更加注意知识的链接，注意引导学生对辞书的使用。那么从大中衔接的角度考虑，我们是否可以对这则知识做二次链接，同时结合“民贵君轻”的主题增加一些阐述，以体现大学语文对中学语文的衔接与提升呢？

（二）注释

对大学语文教材的批评，相当部分集中在注释的问题上，但是，许多批评者都忽视了这样两个问题：第一，教材注释与学术注释的区别；第二，大学语文注释与中学语文注释的衔接。

比如贵州大学学报（社会科学版）第21卷第3期发表了范朝康的文章《徐编<大学语文>(组编本)注释的几个问题》，其中提到“既望”一词的注释：

“既望? 苏轼《前赤壁赋》：‘壬戌之秋，七月既望，苏子与客泛舟游于赤壁之下。’徐编《大学语文》注释为‘既望：十六日。望：农历每月十五日。’亦不够确切。望，是月相的一种，指月光满盈之时。望日这天，月亮从东方升上来时，太阳刚从西方落下去。望日于阴历小月是十五日，大月是十六日。七月是大月，七月的望日就应该是十六日。所以，七月既望指的是七月十七日。”

这就是没有注意学术注释与教材注释的区别。中国古书，辗转千年乃至数千年，笺注训诂，情况何其复杂，学术注释当然应该梳理分析这些复杂信息。比如“既望”一条，学术界历来存在一月二分和一月四分的不同意见。查《辞海》“既望”条：“殷周以阴历每月十五、十六日至二十二、二十三日为既望。见王国维《观堂集林·生霸死霸考》。《书·召诰》：‘惟二月既望。’后世以阴历每月十五日为望，十六日为既望。苏轼《前赤壁赋》：‘壬戌之秋，七月既望，苏子与客泛舟游于赤壁之下’。”（着重号为笔者所加）所以从学术注释而言，即使范先生所注亦不完全。然而教材注释遵循的是学界公认和约定俗成的原则，不宜过多引进争论，尤其是“殷周”和“后世”的古今之争。那么，既然“后世以阴历每月十五日为望”，教材说“望”是“农历每月十五日”又有什么错呢？

当然，说教材注释不宜争论，亦非一味从简就好，正确的态度，应该是当繁则繁，当简则简。涉及学术界争论或尚无定论的，可以从简；应该对大学生传授的知识，或不注释有可能影响课文理解的，则应不厌其烦。从这个原则出发，笔者以为徐编教材亦有考虑不周之处。比如农历十五这一日为什么叫“望”，不讲学生就不一定知道。查《辞源》“望”字条第七项义：“月圆之时。常指农历每月十五日。……《释名·释天》：‘望，月满之名也。月大十六日，小十五日，日在东，月在西，日月相望，遥相望也。’”教材不一定要讲月大月小，但是有必要把这一日“日月相望”的意思说出来。

至于大中语文注释的衔接的问题，则更少为批评者所注意。我们知道，在有系统的教材中，前面已经注释过的内容，后面不会重复注释，确有必要时，也只是注明见前面某某课文的注释。大学语文与中学语文既然有衔接的关系，那么在注释的环节上也应该作如是考虑。大学语文教材的编写者必须要了解中学语文教材，要过细，细致到某一个词在中学教材中是否已经注释过，如果已经注释过，那么就不应该重复注释。考虑到心理学上的遗忘规律，有时候确有必要重复注释，那也应该提示学生，这一个词的注释在中学语文某册某课中已经出现过，大学语文中这个词与中学教材的注释完全相同，或者应该作新的理解。但是一般大学语文教材都很少这样做，往往对大学生早已知道应该知道的内容注个没完，仍以《赤壁赋》一课为例，这篇课文在中学语文中已经出现过了，然而在大学语文教材中仍然重复着这样的注释：“缕：细丝”、“扁舟：小船”、“沧海：大海”、“粟：小米”、“须臾：片刻”、“托：寄托”、“一瞬：一眨眼，极言短暂”、“无尽：没有完，意即不会消亡”、“苟：如果”、“虽：即使”、“一毫：一根毫毛，极言其微小”、“是：此，这”、“造物者：即大自然”、“相与：互相”、“即：已经”，等等，甚至对根本不需要注释的句子还要加上个翻译，如“何为其然也：为什么声音这样悲凉呢”。这就难怪要被人讥为“高四语文”了。

（三）“课文提示”与“思考练习”

大学语文教材有“课文提示”与“思考练习”两个内容，中学语文与之对应的是“研讨与练习”。中学语文这一部分有两种现象值得大学语文教材编者注意。一是长期来应试教育的影响，这一部分充斥着死记硬背的“标准答案”之类的内容；二是推行素质教育以来，特别是教育部要求在高中实施“研究性学习”以来，这一部分里出现的一些变化。

徐编《大学语文》修订本有选自傅雷家书的《心灵的灰烬》一课，这篇课文也出现在初中九年级的上册，而且是和家书的另一篇合编为一课，所以从表面看，比大学语文还要深一些。当然，初中语文终究是初中语文，这就表现在它的“研讨与练习”上。比如这一个讨论题目：傅雷和儿子这种“父子如朋友”的境界体现在哪里？在教师教学参考书里提供了这样一个标准答案：

“朋友”的意义，首先在于感情上、精神上的互相理解与慰藉。当傅聪情绪消沉时，可以毫无顾虑地向父亲倾诉，而父亲并没有高高在上、横加训斥，或者说些教条式的训诫。相反，他能够充分理解儿子的痛苦，首先尽力地安慰他，让儿子觉得温暖、放心；然后娓娓而谈，以十分平等的口气给他提出一些人生的忠告。朋友的境界，还在于志同道合，互为知音。傅雷与傅聪对音乐艺术有许多共同的感受可以交流，可以互相补充、互相借鉴，这也是“父子如朋友”的体现。

这个答案是从哪里来的？对于老师来说，是人教社提供的教参中来的，对于学生来说，是从老师的教案中来的，根本起不到“研究”的效果，反而加重了学生背诵这类“标准答案”的负担，造成他们的厌学情绪。真正的研究不是这样的，研究要占有资料，《傅雷家书》这本书并不难找到，对家书的研究在网上也有许多，如果我们找到这些材料，听听当事人自己的说法，就会发现上面的回答真是皮相得很。傅聪曾经回答这个问题说：“他（父亲）苦闷极了。那时他成了右派，朋友都不敢来看他了，他基本上没有人可以交流，只能给我写信，就这么简单。他把我当成朋友进行交谈。”（重点号为笔者所加）再读一封傅聪母亲给傅聪的信：

一九六一年四月二十日? 亲爱的聪，接到你南非归途中的长信，我一边读一边激动得连心都跳起来了。爸爸没念完就说了几次Wonderful! Wonderful! （令人惊奇的，令人愉快的）孩子，你不知给了我们多少安慰和快乐！从各方面看，你的立身处世都有原则性，可以说完全跟爸爸一模一样。对黑人的同情，恨殖民主义者欺凌弱小，对世界上一切丑恶的愤懑，原是一个充满热情，充满爱，有正义感的青年应有的反响。你的民族傲气，爱祖国爱事业的热忱，态度的严肃，也是你爸爸多少年来从头至尾感染你的；我想你自己也感觉到。孩子，看到你们父子气质如此相同，正直的行事如此一致，心中真是说不出的高兴。你们谈艺术、谈哲学、谈人生、上下古今无所不包，一言半语就互相默契，彻底了解；在父子两代中能够有这种情形，实在难得。我更回想到五六、五七两年你回家的时期，没有一天不谈到深更半夜，当时我就觉得你爸爸早已把你当做朋友看待了。

这才是对傅雷和儿子“父子如朋友”的最可信的解释。所以大学语文教材不怕和中学语文重复，甚至可以设计同样的研究话题，但是却应该能够引导学生进入真正的研究性学习，那才能给学生耳目一新的感觉。

（备注：在写作过程中，看到东南大学大学语文网站上介绍王步高先生主编的教材“书后又附有‘中小学已学篇目’，可使学生温故而知新，打破时空的界限，共同构建文学史的‘知识树’”的介绍，笔者抽空将认真研究此种教材。）

三、怎么讲——大学语文与中学语文教学方法比较

教材是要在教学过程中实现其价值的。假如有了好的大学语文教材，但是没有好的教学方法，仍然采取中学那种应试教育的模式，那么即使教材再好，也仍然难逃“高四语文”的质疑。

在关于大学语文的讨论中，我们听到一种意见，提出大学语文的考核，要象英语那样具体量化、分级过关，希望借此引起学校和学生的重视。笔者以为这种意见不可取，和中学语文相比，大学语文的优势就在于摆脱了应试教育的影响，可以进入到更高的学习境界。大学语文教师可以充分发挥各自的学术背景，采用自己擅长的教学方式，大学生们也可以自由选择自己有兴趣的课文，并且结合自己的专业来进行学习。由于大学语文通常都被列为考查课，所以也没有统一的教学进度，标准答案，统一命卷之类的限制，这正是最利于自由学习、研究性学习的条件。所以，大学语文绝不应该采取英语那样的分级考试，那会葬送大学语文的优势，迫使其退回到应试教育中去，这一点我们只须看看现在的大学语文自学考试就很清楚。

但是，自由并不意味着放任，大学语文教学应该比中学语文更讲究方法。这里简单的谈三个方面。

第一，大学语文教师要发挥自己的学术优势。

与中学语文不同，大学语文实际上还没有成为一门独立的学科，任教大学语文这门课的教师，通常来自不同的人文学科，有的是古代文学、现代文学或当代文学的教师，有的是文学史、文学理论、美学的教师，有的是古代汉语、现代汉语或语言学的教师，还有的是教育学、写作学的教师，专门的大学语文教师可能反倒没有。这不是一件坏事，这可以使我们的大学语文课教学变得丰富多彩。大学语文是一门综合性非常强的课，各种人文学科背景的教师完全可以把自己的学术研究和经验带进大学语文教学中来，而承担大学语文教学的经验，又可以反馈于教师学术背景，拓展自己的学术视界，启发综合研究的思路。

比如笔者曾任教“中国文化概论”课程，后来改教大学语文课，就把这种文化研究的视界带入教学研究，比如运用“轴心时代”理论来讲解“先秦诸子语录”，给学生耳目一新的感觉，而自己也写出了《轴心时代与先秦诸子语录》等论文，为自己的学术研究开辟了一个新的领域。又比如讲授苏轼的《前赤壁赋》，笔者采用了“文史哲合一”的大语文视野，提出了“文赋与文脉”、“正史与野史”、“文赤壁与武赤壁”、“变与不变”这样四个命题，与中学语文对这篇课文的讲解完全划清了界线。

所以笔者不赞成那种小学语言、中学文学、大学文化的生硬划分，或者编写所谓的“人文读本”来取代大学语文的做法，这实际上是把语文和文学、文化割裂开来。真正重要的是大学语文教师能够把人文视野和文化研究带入到教学中去，这样才能真正提升语文学科的档次。

第二，大学语文教师要研究中学语文的内容。

大学语文教师可能犯的最严重的错误，就是不知道自己要教的这篇课文学生在中学语文中是否已经学过，是怎样学的，哪些知识已经解决，哪些问题还没有解决。其结果，就可能是对学生已经掌握的知识仍然讲个没完，给人炒冷饭的感觉，而对学生心存疑虑的问题毫无涉及。

大学语文教师必须知道，自己的学生决不是空着脑袋走进教室的，他们是已有六年中学语文学习经验的学生，这些经验会在大学语文的学习中起作用。同时他们的经验可能会是不完整的，不够高级的，大学语文教学要重新整合这些经验，提升这些经验——这就是建构主义的理论。

这话说说容易，做起来却很难。中学六年，12册教材，有几百篇课文，加上文学读本，文言读本等，恐怕就有上千篇，不但要了解学生课本，更要了解教师参考用书，这个量是很大的。而且现在打破人教版一统天下的局面，更有粤教版、苏教版、鄂教版、鲁教版等等版本，而且目前的政策是把教材选用的权力下放到区一级，这就意味着大学里同一班级的学生在中学时可能用的是多种版本的教材，要了解自己的学生，就要了解这多个版本，工作量之大是可想而知的。笔者仅把人教版中学语文教材做一个索引，就花了很大的气力。所以这项工作有专门的机构比如大学语文研究会来做，然后提供给大学，或者是在大学语文教材后面，提供一份这样的篇目索引。

篇目的索引之后，假如再能编写一份详细到字词的索引，那就更有用了。比如在大学语文中讲文言虚词的“以”可以作连词“而”用，当然可以举出很多例子，但是这些例子有可能是学生没有接触过的，为了解决一个问题而牵出更多问题，就会使课堂教学变的庞杂。假如根据索引，知道学生在中学里已经学过柳宗元的《黔之驴》一课，其中有“船载以入”的句子，以此为例，学生就比较容易接受。这样的检索，在以前是难以想象的，但是现在如能利用计算机强大的编辑检索功能，应该已不算一件难事。

第三、大学语文教学要研究学生的专业。

大学语文是“汉语言文学专业除外”的文、理、工、农、医、财经、政法、外语、艺术、教育等各类专业的公共课，因此，大学语文教师要了解自己的学生，除了了解中学语文之外，最好还能够了解一点自己所教学生的相关专业，这是一个非常高的要求。这是大学语文教师比中学语文教师辛苦的一面，但也正是大学语文教学可能百花齐放的一面。具体做法可以分解一下，一步一步来。

首先，最简单的，是选择与学生专业比较有关的课文。现在的大学语文教材，都有比较大的篇目数量，涉及题材也比较广，这就方便教师根据需要加以选择。比如给美术专业学生上课，可以侧重于选择朱熹的《送郭拱辰序》、熊秉明的《看蒙娜丽莎看》这类课文；给音乐专业学生上课，可以侧重于选择李贺的《李凭箜篌引》、李商隐的《锦瑟》以及萧伯纳的《贝多芬百年祭》这类课文；给政法专业学生上课，可以侧重选胡适的《容忍与自由》、爱因斯坦的《我的世界观》、方苞的《左忠毅公逸事》这类课文。这种选择虽然有点小儿科，简单化，但是已经足以博得学生的亲近感。说实话，学生对老师的要求其实并不很高，反倒是我们往往因为是高校教师便自视过高，不愿做这类简单的事情，造成和学生的隔阂。

其次，更多的课文也许并不和学生专业有直接的联系，但是，教师备课收集资料时仍然应该站在学生的立场多想一想。比如我给艺术类学生上欧阳修的《梅圣俞诗集序》一课，课文本身虽然没有和他们太多的联系，但是我收集到了香港经济学家张五常的一篇演讲《富而后工——艺术发展的规律》，这篇演讲运用了大量的古今中外艺术史资料，观点又标新立异，非常能够引起学生兴趣，讲课引用后收到很好教学效果。

再次，在教学手段的选择上多考虑学生的专业特点。给美术专业学生上课，可以多选用一些图片。比如我教苏轼的《前赤壁赋》一课，我就找了历代画家这一题材的画作，让学生评点讨论，看看哪幅画最能表现作品的意境，哪幅画未能领悟作者的心境，如果让我们来画，可能会怎样表现。这样的讨论自然就引导学生深刻理解课文。给音乐专业学生上课，我就更多采用一些音乐手段。比如教余光中的《乡愁》一课，我播放了几种相关的FLASH视频，又介绍了《十感乡愁》这张音乐专辑，这样就使学生感到大学语文其实并不是一门与他们专业无关的课。

不要以为这样做只是为了讨好学生，文科教师假如能够多了解一些其他学科，这对启发自己的比较研究思路，提高自己的教学水准肯定是有好处的。诺贝尔奖得主李政道博士就大力提倡科学与艺术的结合，他与艺术家们合作创作了许多科学与艺术相结合的画作，主编出版了大型画册《科学与艺术》，他认为科学、艺术、人生及事业的和谐融合应该是现代科学工作者值得思考的事——大学语文教师应该听听这个的意见。