当代中国语文教育的六个维度与四大结点

（吕永林 上海第二军医大学 200433）

自一九九七年那场影响深远的“语文教育大讨论”始，语文教育界内外关于中国语文教育问题的论争便再未停歇过，至今尤盛。通过这些大大小小的论争，众多各执一端、彼此不相融合的声音通过种种渠道竞相传递出来，从而形成一种各显其长、不惟一是的良性态势，这委实是件好事。甚至长远一些来看，历次论争之最大成果就在于让当代中国语文教育的诸多问题又一次成为了悬而未决的“问题”，成为了我们必须在新的历史境遇下用虚怀敞开（而非以往的习以为常或自以为是）的理论姿态与实践品格去重新面对的问题。也正是在此意义上，新一轮的讨论完全有必要将哲学意义上的“可能性”和“不确定性”作为两个常设机制确立起来，以免讨论各方在缺乏反省机制的情况下陷入自设牢笼的迷途。譬如当前在关于语文教育的课程定位问题上，强调工具性和强调人文性以及强调文学性的三方就形成一个类乎三国鼎立的格局，如若将任何一方的观点推演至其极端，就难免都有重返“本质主义”之穷途的危险，一旦十分教条主义地将它们运用于教学实践，势必会大大抹杀母语教育的丰富内涵与开放姿态。但如若三方都能成功避开自立教主的虚妄心态，秉持一种不断发现新的“可能性”的学术精神，敞开襟怀、互相交往、彼此映照，每一方都去仔细思量其他两方观点中存在的合理性，则无疑会形成一种良性互动的理论生态。

因此本文所要进行的，恰恰是一个寻找语文之“不确定性”和新的“可能性”的思想尝试，而绝非要对当代中国语文教育问题给出什么终结性的答案。

一

在词典里，一个词的涵义必须仰仗其他词才能被解释清楚，同时，我们之所以能够懂得某个词的意思，前提是我们首先明白了用来解释它的那些词的意思。因此要解释清楚什么是“语文”，就有必要引入下面几个相关“词语”并对它们进行阐释。它们是：

人、世界、语言、言语、文学、意识形态。

人是一切教育的前提，没有人，或者不为人，我们所谓的教育也就没有存在必要了。（当然，那种盲目的、狂热的人类中心主义观念应该尽量避开）那么，何为人？如何立人？立什么样的人？这是任何现代教育体系都必须面对与回答的第一性的问题。而作为现代教育体系中的重要科目之一，语文教育则更是首当其冲，人类的言语（特别是文学作品）随时随处都在涉足这些问题，语文教育具有“人文性”乃明摆着的，毋庸多言。我们真正需要追问的是：何为人文？有很多学者将之追溯到西方文艺复兴时期甚或更早，试图通过源起性查考来对“人文”一词的初始义进行确认，以此作为其真义所在。很显然，他们忽视了一个简单的道理：原初的也并不意味着真理，而只是对真理的一种解释。如今我们发现，倘若将“何为人文”一问到底，来到众人面前的仍将是那个永恒的斯芬克斯之谜——何为人？

就其可能性而言，人可以通向无限不确定。但在其现实性上，人却只能从他与周遭世界的相互关联中确立自身，正如一个点只有在坐标中才能确定自己的位置一样。与此同时，无论我们能否感受得到想象得出，每一个人都同世间万物有着千丝万缕的关联，著名的“蝴蝶效应”便是一个典型的例证。马克思有云，“在其现实性上”，人的本质乃“一切社会关系的总和”，如果发展地看问题，那么马克思所言的“一切社会关系的总和”与“世界万物关系之总和”将是同一个意思，其中，也包括由人类的想象力和创造力所造成的关系形态变革。人的一生就是世界走向我们和我们走向世界的过程，就是世界和人类互为主体、互相结构的过程。毋庸讳言的是，即使在自然科学与人文科学高度发达的今天，就其整体而言，世界仍然是个巨大的谜团。

而从人类诞生到现在，语言乃世界及其谜团走向我们的最伟大、最直接而又最隐秘的通道，惟其如此，海德格尔方能吐露那句惊世名言：“语言是存在的家。”尽管随着现代科技的迅猛发展，图片、声音、影像等等媒介在人与世界之间的所起的中介作用越来越强大，但就承载世界和呈现世界的广度、深度和绵密性而言，它们还远逊于语言。

反过来，语言也是我们走向世界以及人类彼此走近的最伟大、最直接而又最隐秘的通道。在语言学中，人们说话或者书写的行为及其内容被称为言语。语言是在人类言语的基础上建构而成的，且在不断地发展演变，言语则是人们对语言的应用以及突破（在现实生活中，语言和言语常常被我们混同为一，但在必要的时候，还应该有所区分，例如多数时候，语言是言语起飞的平台；但有些时候，语言却变成了言语的牢笼）。语文教材里的所有作品，文学的，非文学的，都是作者们的言语。单就亚里士多德曾经把人类定义为“会说话的动物”这一点（这还没包括书写），我们便可体会到言语对于人类的重要性了。

在言语当中，作为人类所创造的重要艺术样式之一的文学（狭义的文学）可谓功勋卓越，魔力十足。可以说，是文学在最大程度上展示了人类走向语言同时也就是走向世界的无限潜能和无边的想象力、创造力，它是绵延在人类和语言、世界之间的一条神奇的“河西走廊”。在解答世界之谜和以斯芬克斯之谜为核心的人类生活之迷的漫漫长旅中，文学所做出的努力并不比哲学少，所抵达的境界也不比哲学低，甚至在许多层面，实有过之而无不及。

无论是通过文学、哲学还是通过其他方式，每一种对世界之谜和人类生活之谜的系统言语都将构成一种人的意识形态。在当代中国，人们往往习惯于把所谓意识形态等同于官方意识形态或主流意识形态，事实上，同时还有非官方、非主流的意识形态存在。此外，人类社会既有真诚的意识形态，亦有虚假的意识形态，前者如“自由之思想”、“独立之精神”、“多元之人性”等思想建构，后者如“伪崇高”、“伪神圣”、“伪道学”的观念演绎。另外，如果将文革时那种强调以阶级斗争为纲、全民思想大一统的意识形态称为一种“旧的”意识形态的话，那么中国二十世纪九十年代以来的崇尚消费、崇尚娱乐、崇尚私己的意识形态便是王晓明先生所言的一种“新意识形态”。但不管什么样的意识形态，都同其倡导者在物质、精神、情感等多方面的价值取向密切相关。人只要活着就离不开一定的意识形态的支撑，哪怕颓唐如写下《影的告别》时的鲁迅，找到了绝望和无意义，找到了虚无，这仍是某种属于其个人的意识形态认同。早在鲁迅之前，尼采就曾经扬言：他宁愿追求虚无，也不能一无所求。在人类的思想史上，恰恰是这个“虚无”为我们澄明了现代精神的诸多“可能性”及其各自的限度，进而使我们懂得在种种现代意识形态面前保留自己不断检测、反省的思想机制和个性化、动态化认同的精神自由。

如此，当我们将“人”、“世界”、“语言”、“言语”、“文学”、“意识形态”这六个词语放在“语文”的身旁时，就会发现其中任何一个词都同“语文”有着致命的关联。倘若此时我们仍想勉为其难地给“语文”一词作个明确的解释的话，便有可能再也无法满足于《现代汉语词典》里所谓的“语言与文字”和“语言与文学”这两层意思了，就其应有的深度和广度而言，语文至少是“人、世界、语言、言语、文学、意识形态六者彼此关联之总和。”即使这般，也还是难免会使“语文”一词无限丰盈的内涵和可能性受到囚禁与践踏。于是乎，我们所做的也只能是一个初步的冒险性尝试，为此必须时刻提醒自己：千万不能将这一尝试绝对化。

二

人、世界、语言、言语、文学、意识形态皆同语文有着致命的关联，这绝非妄语。例如语文乃“为人”的语文，离开人这个主体，语文也就不必存在了；人需要语文学习首先是因为人需要言语，说写听读，前二者乃自己言语他人接收，后二者乃他人言语自己接收；而人的言语必然离不开语言，没有语言这种符号体系，人无法真正言语；语言则是从世界而来却又不完全与世界同一的语言，当赵高指鹿为马时，马的实物并没有和马这个词一同出场，否则，赵高的指鹿为马就会成为现场及后世的笑柄，这个“不完全同一”最终造就语言自身的主体性及其无穷的结构力，而且也为人类的言语同世界之间形成巨大的裂隙提供了可能，诸多言语的虚假性便植根于此。经由语言和他人的言语，世界的真实性变得叫人怀疑，因此一个言语主体就不得不长久地面对这样的问题：究竟是世界在说话，还是话在说世界？一个语言的初学者在语言和他人的言语面前又能为自己争得多少自主性？而一个语言的习得者（一般而言，至少高中以上程度）在语言和他人的言语面前又能为自己争得多少真实性呢？接踵而至的将是一些更加直接、更加具体的问题：语文的学习者究竟要做“自主”的人还是“他主”的人？真诚的人还是虚伪的人？我们的国家、民族、政府又希望语文的学习者成为什么样的人？语文教师在其中的位置如何？语文怎样去摆置其同当代种种意识形态的关系？……

在所有这些扭结点中，以下四个结点可谓首当其冲：

一，语文同人文的关系；二，语文同文学的关系；三，语文同语言的关系；四，语文同意识形态的关系。

语文乃“为人”的语文，因此语文教育具有“人文性”是明摆着的事情，这在本文前面已经言明。即使惟重“工具性”的语文教学，走“技术主义”的路线，也一样传达了其内在的人文立场：对一个人来说，获取以“言语能力”（包括听、说、读、写、考）为象征的竞争能力和生存能力，才是最重要的——此其不必公开张扬的意识形态。从这里我们刚好可以见出“人文性”一词的晦暗不明之处：什么是人文性？或者说什么是人文精神？就其自由、多元、广袤且诡谲的人性根基而言，“人文精神”既包涵了当年的倡导方王晓明等人的观点，也包涵了反对方和异见方王朔等人的观点，绝不能简单地认为历史上所谓“积极的”、“光明的”、“正面的”人类特征便构成了人文精神的全部，这到头来只会搬起石头砸自己的脚。而人文精神的全部复杂性恰恰在于，它还包括了历史上所谓“消极的”、“阴暗的”、“负面的”的人类特征，因此当时众人在思想上的对峙实是人文精神内部的对峙，属“内部矛盾”问题，争执各方也不过是各自为政、各取所需罢了。是故，今天人文精神的倡导者们就必须做好具体化、明确化、细致化的工作，挑明自己的意识形态立场，如若照旧大而化之地打着人文精神的旗号，便只会体现出思想的惰性，再无其他益处。与此同时，认为语文教育的实质乃人文教育的观点还有一个理论上的盲点：当作为语文教育目的地的“人文性”被压缩、简化为某些抽象的、既定的意识形态时，语文教育存在的必要性就可能会受到了严重的挑战，尤其是在识字、读书、作文的基本障碍已经被排除的高中以上阶段，因为一旦卸掉了语言这个抓手，不再将语言作为核心性的教学对象，那么音乐、美术、哲学、伦理学、思想政治等课程完全可以代替语文课来做这种意识形态的宣讲教化工作。这么一来，原本是对语文教育的倡导最后却变成了对语文教育的阻截。

语文教育少不了文学教育，这也是不争的事实，从小学到大学的语文教材中，文学作品无疑占了极大的比重，特别是在大学语文教材中则更是如此。但如果像有些专家学者倡导的那样，索性将大学语文课改宗为“大学文学”课，似乎也难在情理之中。世界上有许多东西是必须通过语言这个灵魂元素来进行领受、传承的，然而即使是最广义上的文学语言也只是语言形态之一种，绝非语言之全部，况乎专家学者们所指认的文学作品乃狭义上的文学作品，即语言类艺术作品，这就严重轻忽了非文学类语言作品对于大学语文教育可能会具有的重要性，如在新闻报导、广告词、手机短信、网络段子等作品中，同样蕴藏了丰富的语言现象，折射出广泛的人情、人性、人道，值得深究，完全可以有选择性地被纳入语文教学中来。在语文教育中珍视文学审美教育之维，这毫无疑问，但如果就此陷入唯狭义的文学作品马首是瞻的地步，则又有作茧自缚的嫌疑了。

鉴于上述情形，语文教育的“语言性”必须被秉持和坚守，此乃语文教育的根基所在。既然语言乃世界及其谜团走向我们的最伟大、最直接而又最隐秘的通道，语言也是我们走向世界以及人类彼此交往的最伟大、最直接而又最隐秘的通道，那么我们就少不了要拿语言说事的时候，这是语文不仅需在小学开，在中学开，在大学也应该开设的根本理由，其实有此一条也就足够。德国诗人哥特弗里德·伯恩曾写过这样的诗句：“一个词语，一个句子——从密码中升起，熟悉的生命，突兀的意义，万物向着语言聚拢。一个词语——是闪光、是飞絮、是火，是火焰的溅射，是星球的轨迹……”语言的魔力可见一斑。什克洛夫斯基云，“词使受挤迫的心灵自由”，哪怕是在号称影像时代、动漫时代的今天，人们也不得不承认，语言依然是人类灵魂最为可靠的入口与出口，尤其是各自的母语。正因为这样，如清华大学附中特级教师韩军所言，我们就必须站在“文就是道”（而非“文以交际”或“文以载道”）的全新立场去面对语文教育。而道，总是要现身为一个个具体的意识形态，这也就意味着，没有与意识形态无关的语言作品，杜甫“感时花溅泪，恨别鸟惊心”之爱国如此，“两个黄鹂鸣翠柳，一行白鹭上青天”之畅神亦如此。因而，释文，即释道，即释人生，即释世界。

在讨论语文同人文、语文同语言、语文同文学的多重关系时，我们始终无法摆脱一个语词的纠缠，那就是意识形态。可以说，在语文教学中，言语就是意识形态，因此语文教育在一定层面上就是意识形态教育。作为聚合了地域、种族、经济、政治、文化等各种因素的利益共同体，一个国家或一个政府必然会推行其自己的官方意识形态或主流意识形态，并将之渗透到国民教育的各个环节中去，因此在各级各类的语文教材中，所选作品所传递的意识形态大多与官方意识形态或主流意识形态相一致，至少相调谐，不能在根本上发生冲突。但是，一个现代的民主社会又必然允许其公民通过种种渠道正当地发表自己的意识形态言语，即使这些意识形态言语与官方意识形态或主流意识形态相左，此外，还有许多意识形态通过人们言传身教、耳濡目染的方式得以广泛播撒。于是在语文课堂内外，莘莘学子很可能会成为在各种意识形态之间滑来滑去的溜冰者或者转来转去的陀螺。越是在这种情况下，越是需要广大语文教师把握好青少年学生的心理特征与精神状况，在拥护国家、民族的利益时不陷入极左的意识形态；在倡导个性自由、独立、真实的精神品格时，不陷入极右的意识形态，引导青少年学生同时下流行的消费主义、享乐主义的意识形态保持“安全距离”。既维护现代生命个体的私人性、异质性，又倡导公共性和主体间性，鼓励学生在关爱自身的同时，尚且有能力从精神上、情感上、志趣上关注人类公共事业，对他人和社会有所担当。当然，语文教师自己首先要认识到，此番意识形态教育必须是内化到语言文字教育之中的意识形态教育，是开放式的精神教育，而不是以往那种直接的意识形态灌输与规训。